Em muitos programas de formação corporativa e continuada, ainda persiste uma premissa discreta: a ideia de que adultos aprendem da mesma forma que crianças, desde que o conteúdo seja mais complexo, o vocabulário mais técnico e os objetivos mais próximos da vida profissional. O formato muda, a idade do público muda, mas a lógica permanece próxima ao modelo escolar tradicional: exposição, sequência previamente organizada, atividade de fixação e avaliação por reprodução.

Essa premissa precisa ser examinada com cuidado.

A literatura sobre aprendizagem de adultos, especialmente a partir da sistematização proposta por Malcolm Knowles, indica que o aprendiz adulto apresenta características cognitivas, motivacionais e contextuais que interferem diretamente no desenho de qualquer programa de formação (Knowles, 1980; Knowles; Holton III; Swanson, 2014). Reconhecer essa especificidade preserva a relevância da Pedagogia e, ao mesmo tempo, evita que a formação de adultos seja reduzida a uma adaptação formal do modelo escolar.

Essa distinção tem consequências práticas. Um programa pode ser bem organizado, visualmente adequado e tecnicamente correto em seu conteúdo, mas produzir pouca mudança na prática profissional se não considerar como o adulto interpreta, relaciona, resiste, aplica e ressignifica aquilo que aprende. No campo da formação profissional, esse ponto é particularmente sensível, pois a efetividade de uma formação não se encerra na conclusão do curso; depende da possibilidade de transferência para o trabalho e para situações novas (Baldwin; Ford, 1988).

A sistematização de Knowles

Em The Modern Practice of Adult Education, Malcolm Knowles (1980) propõe a Andragogia como um conjunto de princípios voltados à compreensão da aprendizagem do adulto. Ao longo de sua obra, posteriormente ampliada em diálogo com Holton III e Swanson, o autor descreve premissas que ajudam a explicar por que programas destinados a adultos não podem ser apenas versões adaptadas de modelos escolares (Knowles; Holton III; Swanson, 2014).

A primeira premissa é a necessidade de saber. O adulto tende a se engajar melhor quando compreende, desde o início, por que aquele conhecimento importa, qual problema ajuda a resolver e que relação possui com sua atuação concreta. A pergunta “para que isso serve?” não é resistência ao estudo; é, muitas vezes, o ponto de entrada da aprendizagem adulta.

A segunda é o autoconceito de autonomia. O adulto se percebe como alguém responsável por suas decisões, inclusive pelas decisões ligadas à própria aprendizagem. Programas que o tratam como receptor passivo podem gerar afastamento, não porque o aprendiz seja desinteressado, mas porque o formato entra em conflito com sua autopercepção.

A terceira é o papel da experiência prévia. O adulto não chega vazio à formação. Traz repertório profissional, memória de práticas anteriores, crenças sobre o trabalho, soluções que já testou e interpretações construídas ao longo do tempo. Esse repertório pode favorecer a aprendizagem nova, desde que seja mobilizado com inteligência. Também pode dificultá-la, quando é simplesmente ignorado.

A quarta é a prontidão para aprender vinculada a demandas reais. O adulto tende a reconhecer mais rapidamente a relevância de uma aprendizagem quando ela responde a uma situação concreta de sua vida profissional ou pessoal. Conteúdos apresentados de forma abstrata podem até ser compreendidos, mas nem sempre se convertem em aplicação.

A quinta é a orientação centrada em problemas. Na aprendizagem adulta, a organização por problemas costuma ter mais força do que a organização exclusivamente disciplinar. O adulto não busca apenas dominar tópicos; busca resolver situações, tomar decisões melhores, interpretar contextos e agir com mais precisão.

A sexta é a motivação interna. Certificados, pontuações e reconhecimento externo podem ter valor, mas não substituem motivações mais profundas: sentir-se mais competente, compreender melhor o próprio trabalho, reduzir inseguranças, resolver problemas recorrentes e ampliar a própria capacidade de decisão.

Essas premissas não funcionam como uma receita. Funcionam como critérios de leitura. Elas ajudam o designer instrucional, o gestor de formação e o formador a perceber se o programa está dialogando com o adulto real ou com uma abstração confortável de aprendiz.

O que essas premissas implicam para o Design Instrucional

A Andragogia se torna relevante para o Design Instrucional quando deixa de ser uma referência conceitual e passa a orientar escolhas concretas: a abertura de uma unidade, o tipo de atividade proposta, a forma de avaliação, a linguagem dos objetivos, o modo como a experiência anterior do aprendiz entra no percurso.

A necessidade de saber, por exemplo, exige que cada unidade de aprendizagem explicite sua relevância antes de aprofundar o conteúdo. Não basta apresentar objetivos em linguagem genérica. O adulto precisa compreender a relação entre aquele tema e uma situação que reconhece como legítima em sua prática. Em uma formação de educadores, isso pode significar iniciar uma unidade não pela teoria, mas por uma dificuldade recorrente de sala de aula. Em uma formação corporativa, pode significar começar por uma decisão real que o colaborador precisa tomar com mais segurança.

O autoconceito de autonomia pede algum grau de escolha e participação. Isso não significa deixar o percurso sem direção, como se autonomia fosse ausência de estrutura. Ao contrário: bons programas para adultos costumam oferecer estrutura clara, mas com espaços de decisão, interpretação e aplicação. O aprendiz adulto precisa perceber que não está apenas cumprindo etapas; está elaborando uma resposta própria a partir de critérios oferecidos pelo programa.

A experiência prévia precisa ser tratada como matéria de aprendizagem. Antes da apresentação de um conceito novo, é metodologicamente produtivo provocar o adulto a recuperar o que já sabe, o que já tentou, onde teve dificuldade e quais explicações construiu sobre aquele tema. Essa recuperação não é uma formalidade de abertura. Ela cria ancoragem cognitiva para o conteúdo novo e permite que o programa dialogue com resistências legítimas, não apenas com lacunas de informação.

A orientação por problemas altera a arquitetura do percurso. Em vez de organizar a formação apenas pela lógica interna dos conteúdos, o Design Instrucional andragógico parte de situações reais, mobiliza conceitos à medida que eles se tornam necessários e conduz o aprendiz à aplicação. A teoria continua presente. Apenas deixa de ser apresentada como peça isolada.

A motivação interna, por sua vez, exige que o programa permita ao adulto perceber ganho de competência ao longo do caminho. Gamificação, certificados e mecanismos de progressão podem ser úteis quando servem à aprendizagem; tornam-se frágeis quando substituem significado por recompensa externa. Em adultos, a permanência costuma depender menos do estímulo artificial e mais da percepção de que o percurso melhora, de fato, sua capacidade de agir.

A articulação entre Andragogia, EAM e MCE

Os princípios andragógicos de Knowles dialogam de forma consistente com a Experiência de Aprendizagem Mediada e com a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. São tradições distintas, com origens e vocabulários próprios, mas há convergências importantes quando se observa o desenho da experiência de aprendizagem.

A necessidade de saber, descrita por Knowles, aproxima-se do critério de mediação de significado em Feuerstein: o aprendiz precisa compreender por que aquele estímulo, conteúdo ou desafio merece atenção. A orientação por problemas se aproxima da ideia de transcendência, pois a aprendizagem não deve permanecer presa ao exercício imediato; precisa ser transferida para outras situações. A valorização da experiência prévia, por sua vez, encontra diálogo com a mediação como processo de organização, comparação e reconstrução de estruturas cognitivas já existentes (Feuerstein; Feuerstein; Falik, 2010; Feuerstein; Klein; Tannenbaum, 1991).

Essa convergência não exige tratar Andragogia e EAM como teorias idênticas. Elas não são. A contribuição está justamente no diálogo entre campos: a Andragogia ajuda a compreender a especificidade do adulto; a EAM e a MCE ajudam a pensar a qualidade da mediação necessária para que a experiência educacional não se reduza à exposição ao conteúdo.

No Instituto Olam, essa leitura orienta uma abordagem própria de mediação estruturada: o adulto é compreendido como alguém que aprende melhor quando encontra propósito, problema real, repertório mobilizado, orientação clara e possibilidade de transferência. A formação, nesse sentido, não é organizada apenas para informar. É desenhada para favorecer mudança observável na forma de compreender e atuar.

Aplicação a programas de formação corporativa

Em programas corporativos, a Andragogia impede que o treinamento seja tratado como simples entrega de conteúdo. O adulto que aprende em contexto profissional está inserido em uma rotina, responde a pressões, toma decisões, carrega hábitos de trabalho e interpreta a formação a partir da pergunta, quase sempre silenciosa: “isso me ajuda a trabalhar melhor?”.

Uma arquitetura instrucional coerente com essa realidade pode se organizar em unidades curtas, intencionais e completas em si mesmas. O ponto de partida não é o tópico abstrato, mas uma situação de trabalho reconhecível. A partir dela, o aprendiz é convidado a recuperar como costuma agir, identificar limites dessa ação, compreender o conceito necessário, aplicar o novo critério em uma variação da situação inicial e, por fim, pensar onde mais aquela lógica pode ser utilizada.

Esse tipo de unidade não precisa ser complexo. Precisa ser bem mediado.

Uma pílula instrucional andragógica pode começar com um problema real, seguir com uma explicitação de relevância, apresentar o conteúdo de forma contextualizada, propor aplicação imediata e encerrar com uma provocação de transferência. A diferença em relação a uma pílula puramente expositiva não está na aparência, mas na função cognitiva de cada etapa.

A literatura sobre transferência de treinamento reforça que a passagem do aprendizado para o desempenho no trabalho depende de múltiplas condições, incluindo características do aprendiz, desenho do treinamento e ambiente de aplicação (Baldwin; Ford, 1988). Por isso, programas de formação corporativa precisam ser avaliados para além da presença, da conclusão e da satisfação reativa. Esses indicadores podem compor a leitura do programa, mas não bastam para demonstrar aprendizagem aplicada.

Aplicação à formação continuada de educadores

A formação continuada de professores e profissionais da educação talvez seja um dos contextos em que a Andragogia mais exige cuidado metodológico. Professores não são apenas público-alvo de uma formação; são profissionais que já ensinam, decidem, interpretam políticas curriculares, lidam com turmas reais e carregam experiências de sucesso, frustração e adaptação.

Por isso, formações continuadas excessivamente expositivas podem gerar uma contradição discreta: falam sobre prática pedagógica sem partir da prática do professor. Apresentam novas abordagens sem acolher as razões pelas quais práticas anteriores se consolidaram. Propõem mudança sem oferecer mediação suficiente para que o educador reorganize sua compreensão do problema.

Uma formação continuada fundamentada em Andragogia e em mediação estruturada precisa partir da situação concreta da escola e da sala de aula. Isso inclui dificuldades reais, decisões pedagógicas abertas, registros de aprendizagem dos estudantes, limites de tempo, diversidade da turma e condições institucionais. A teoria entra com mais força quando ajuda o professor a nomear, organizar e responder melhor a essas situações.

Esse cuidado não diminui o rigor da formação. Pelo contrário. Exige mais precisão do desenho instrucional, porque impede que o programa se apoie apenas na transmissão de conceitos. O professor adulto precisa compreender o sentido da proposta, experimentar sua aplicação, discutir seus limites e perceber como transferi-la para o próprio contexto.

É nessa direção que o Instituto Olam organiza seus projetos de formação de profissionais da educação: não como reprodução de conteúdos prontos, mas como desenho de experiências mediadas, orientadas por problemas reais e acompanhadas por critérios de aplicação.

Conclusão: respeitar quem é o aprendiz

A diferença entre um programa de formação que apenas registra exposição e um programa que favorece aprendizagem aplicada não está somente no tema, na qualidade estética dos materiais ou na quantidade de conteúdo entregue. Está na consideração metodológica por quem é o aprendiz e por como esse aprendiz aprende.

Adultos não são crianças com mais idade. São aprendizes com história, repertório, autonomia, resistências, critérios próprios de relevância e necessidade de aplicação. Ignorar essas características não torna o programa neutro; torna-o menos aderente ao público que pretende formar.

Os princípios andragógicos não são ornamentos teóricos. Para programas que desejam produzir mudança observável na prática, eles funcionam como critérios de qualidade do próprio desenho educacional.

Essa convicção orienta o Design Instrucional praticado pelo Instituto Olam em projetos corporativos, em formação de educadores e em programas vinculados a políticas públicas educacionais. Não se trata de decorar o modelo tradicional com linguagem adulta. Trata-se de desenhar, desde o início, experiências que respeitam a inteligência, a experiência e a responsabilidade do aprendiz adulto.

Referências

BALDWIN, T. T.; FORD, J. K. Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, v. 41, n. 1, p. 63-105, 1988. DOI: 10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x.

FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Beyond Smarter: Mediated Learning and the Brain's Capacity for Change. New York: Teachers College Press, 2010.

FEUERSTEIN, R.; KLEIN, P. S.; TANNENBAUM, A. J. (Eds.). Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London: Freund Publishing House, 1991.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

ILLERIS, K. Como Aprendemos: Uma Abordagem Compreensiva da Aprendizagem Humana. Porto Alegre: Penso, 2013.

KNOWLES, M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education, 1980.

KNOWLES, M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON, R. A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 8. ed. London: Routledge, 2014.

MERRIAM, S. B.; BIEREMA, L. L. Adult Learning: Linking Theory and Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 2014.

Olam Review é a publicação editorial do Instituto Olam de Tecnologia Educacional. Artigos com fundamentação científica para gestores de T&D, profissionais da educação corporativa, formadores de educadores e líderes que tomam decisões baseadas em evidências.

O Instituto Olam aplica Andragogia e EAM em programas corporativos de alta performance, com resultado mensurável.

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